En la educación, las TIC no lo son todo, ni tampoco pueden despreciarse. Como afirma Julio Cabero, las nuevas tecnologías no tienen por qué sustituir a otras más tradicionales, sino que pueden completarlas: un ejemplo "es el de aquellos medios, cuya base son el lenguaje abstracto como el verbal, que si los medios audiovisuales tendieron a reemplazarlos, las NT tienden a revitalizarlos" (Cabero, 1996). Pero también puede haber cambios cualitativos trascendentes, en virtud de las nuevas posibilidades que se abren:
"las NT, tienden a romper el aula como conjunto arquitectónico y cultural estable. El alumno puede interaccionar con otros compañeros y profesores que no tienen por que estar situados en su mismos contexto arquitectónico.
No podemos olvidar que frente a los modelos tradicionales de comunicación que se dan en nuestra cultura escolar: profesor-alumno, alumno-profesor, alumno- alumno, medio-alumno; algunas de las NT generan una nueva posibilidad: alumno- medio-alumno. O dicho en otros términos, la interacción entre los estudiantes de diferentes contextos culturales y físicos se produce gracias a un medio que hace de elemento intermedio, como por ejemplo en el correo electrónico."
(Cabero, 1996)
Javier Echeverría, a partir de su caracterización de las propiedades del `tercer entorno´, afirma respecto a la escuela (las mismas propiedades serían aplicables a otros elementos de la realidad social):
"Una escuela en el segundo entorno [el entorno urbano], por ejemplo, será proximal, recintual, presencial, sincrónica, analógica, monolingüe (o monocultural), nacional, etc. En cambio, una escuela en tercer entorno será distal, reticular, representacional, asincrónica, digital, multilingüe (o multicultural), transnacional, etc."
(Echeverría, 1999, p. 146).
Las nuevas posibilidades vendrán dadas, según el autor, por la combinación de todas esas notas diferenciadas, no por una de ellas solamente. La emergencia del `tercer entorno´ obliga a implantar, según Echevarría, un nuevo sistema educativo en él: "porque posibilita nuevos procesos de aprendizaje y transmisión del conocimiento a través de las redes telemáticas", "porque para ser activo en el nuevo espacio social se requieren nuevos conocimientos y destrezas que habrán de ser aprendidos en los procesos educativos" y "porque adaptar la escuela, la universidad y la formación al nuevo espacio social requiere crear un nuevo sistema de centros educativos, a distancia y en red, así como nuevos escenarios, instrumentos y métodos para los procesos educativos" (Echeverría, 2000a):
"El nuevo espacio social tiene una estructura propia, a la que es preciso adaptarse. El espacio telemático, cuyo mejor exponente actual es la red Internet, no es presencial, sino representacional, no es proximal, sino distal, no es sincrónico, sino multicrónico, y no se basa en recintos espaciales con interior, frontera y exterior, sino que depende de redes electrónicas cuyos nodos de interacción pueden estar diseminados por diversos países. De estas y otras propiedades se derivan cambios importantes para las interrelaciones entre los seres humanos, y en particular para los procesos educativos."
(Echeverría, 2000a)
Se trata de un nuevo espacio social, no sólo de un medio de información y comunicación,
"porque las actividades sociales más importantes pueden desarrollarse en las redes, no sólo en los campos, casas, oficinas o fábricas (...)La componente emocional del tercer entorno es imprescindible para que los procesos educativos puedan desarrollarse en el nuevo espacio social, porque el aprendizaje tiene indudables factores emocionales y no se limita a ser una transmisión fría de conocimientos"
(Echeverría, 2000a)
Por esta razón cabría afirmar incluso "que lo más urgente es aprender a intervenir en el tercer entorno, más que a buscar información" (...) La hipótesis de los tres entornos implica la irrupción de un nuevo ámbito social en el que hay que saber moverse y actuar" (Echeverría, 2000a). Así, Plantea, consecuentemente, una serie de acciones educativas en el `tercer entorno´ (Echeverría, 1999; 2000a; 2000b): programas televisivos diseñados por personas expertas en pedagogía, en las disciplinas y en diseño gráfico que formen parte de lo escolar, tanto sean vistos en la escuela como en casa; crear redes telemáticas educativas; construir sitios electrónicos específicos para cada nivel y materia... y, en general, "se requiere toda una política teleducativa, y no sólo una política educativa" (Echeverría, 2000a).
Nos parece que, en su afán por emular la realidad del `segundo entorno´ en el nuevo entorno electrónico, se peca de una visión de la educación en parte aislada del resto de la realidad social: aunque en el `tercer entorno´ todo es conexión y apertura, se tiende a crear una esfera educativa diferenciada del resto de la realidad: "Las redes educativas telemáticas han de ser Internets cerradas y protegidas, con acceso restringido, como lo son los centros escolares actuales" (Echeverría, 2001, p. 204). Todo ello dejando al margen la necesidad de mayores referencias a la realidad sociopolítica que está `debajo´ y `encima´ de la vida electrónica. Sí que estamos de acuerdo, sin embargo, en su insistencia en la consideración del `tercer entorno´ como espacio social, como espacio de acción vital (sin que tenga que sustituir a otros). En este sentido, realiza una crítica a los supuestos habituales que subyacen a los planes de implementación del aprendizaje electrónico, como es el caso del plan europeo de e-learning (Echeverría, 2001), al que cuestiona que a) identifica a Internet con el espacio electrónico (que es más amplio: incluye el CD-Rom, el ordenador desconectado...); y b) se considera que la cultura digital "está ahí, en la red, en Internet, y hay que acceder a ella, en lugar de concebirla como una nueva forma de acción", siendo lo más importante "desarrollar las `capacidades de acción´ de los ciudadanos en el espacio electrónico" (Echeverría, 2001, p. 207) más allá de la metáfora subayacente de la gran mediateca universal.
En la psicología histórico-cultual se fundamentan algunas visiones sobre las TIC en la educación, entre otras razones, porque en este enfoque la mediación instrumental se considera un aspecto clave (Bosco, 2002a; Bautista, 1994). En este sentido, Antonio Bautista nos ofrece una buena síntesis en el siguiente texto alrededor de la mediación, la cultura y la tecnología:
"[Una de las consideraciones básicas en el enfoque histórico-cultural] es que los procesos cognitivos implican la existencia de herramientas mediadoras para pensar. Para Vygotski la mediación era uno de los criterios que permitían distinguir las fun¬ciones psicológicas superiores de las elementales. Hace referencia al uso de herramientas que pueden ser utilizadas para controlar la propia actividad y la de los demás. (...)
En este sentido, Vygotski medía la historia sociocultural tomando como unidad de referencia la aparición y evolución de herramientas psicológicas mediadoras, expresando que el desarrollo de los seres humanos está gobernado por las leyes.del desarrollo histórico de la sociedad ."
(Bautista, 1994, pp. 21-22)
Pero el uso de herramientas se da en la relación social, por lo que este autor remarca que "más que el medio o he¬rramienta en sí, son los contextos y el uso de los recursos quienes determinan el efecto que éstos causan sobre el pensamiento de quienes los utilizan" (Bautista, 1994, p. 25). Además, el proceso de `apropiación´, según Leontiev, "es dialéctico, pues el propio alumno o cualquier otro sujeto de la cultura puede modificar o asignar nuevas funciones a las herramientas culturales, pudiendo quedar codificadas o inscritas en ellas algunos de esos cambios" (Bautista, 1994, p. 26).
viernes, 13 de noviembre de 2009
Las tics, los cambios sociales y la educación
Julio Cabero (Cabero, 2000), realiza una ajustada síntesis de las características de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación:
• Inmaterialidad (la materia prima es la información).
• Interconexión (las TIC pueden ser independientes, pero se multiplican sus posibilidades al combinarse entre sí).
• Interactividad (desplazamiento del control de la comunicación hacia el emisor, dominio del propio aprendizaje...).
• Instantaneidad.
• Elevados parámetros de calidad de imagen y sonido.
• Digitalización.
• Más influencia sobre los procesos que sobre los productos.
• Rapidez innovadora (plantea problemas para que la escuela absorba las tecnologías)
• Penetración en todos los sectores (culturales, económicos, etc.). (+ Rapidez de la expansión: para el uso masivo en EEUU, el teléfono tardó 35 años, la televisión 26, los ordenadores personales 16 e Internet 7).
• Creación de nuevos lenguajes expresivos – Ruptura de la linealidad expresiva.
• Potenciación de la audiencia segmentaria y diferenciada.
• Tendencia hacia la automatización.
• Diversidad de tecnologías y de programas informáticos.
• Capacidad de almacenamiento de información.
Todas estas características son ciertas, aún cuando no siempre se den simultáneamente y en el mismo grado en todas las nuevas TIC, pero algunas afirmaciones que realiza Cabero pueden ser más discutibles: por ejemplo, escribe que la potenciación de la audiencia segmentaria "está rompiendo el concepto de cultura de masas" (Cabero, 2000, p. 22), cuando ésta también se apoya en los nuevos canales de comunicación (es cierto que cada cual puede buscar información sobre sus cantantes favoritos, pero estos son principalmente los de la cultura de masas).
En todo caso, parece evidente que la educación no puede permanecer al margen de esta nueva realidad, si quiere cumplir una función relevante. No se confunda esta posición con la que defiende la "modernización" como valor en sí mismo, o con la que confía a las TIC la solución de los grandes problemas. Decimos simplemente que, si la escuela no tiene en cuenta la realidad sociocultural (también para transformarla) y cierra los ojos a nuevas formas de conocer y aprender, puede que preserve algunos elementos culturales (quizá valiosos, pero no es fácil que lo consiga) pero no dejará de estar haciendo un simulacro de educación.
Pero, a la vez, es necesario estar en guardia contra el discurso tecnológico dominante (uno de ellos: en la escuela es muy fuerte también el escepticismo tecnológico defensor de las rutinas habituales). Manuel Area expresa que el discurso dominante defiende "la alfabetización tecnológica como demanda de la nueva economía globalizada". (Area, 2001, p. 83); así, del mismo modo que la revolución industrial requirió proletariado conocedor de las formas de producción industrial, "la revolución informática requiere también de un nuevo tipo de alfabetización vinculada con el uso de las tecnologías digitales" (Area, 2001, p. 84). Para el autor, esta idea subyace en el interés empresarial por la alfabetización digital, pero también en muchos planes institucionales educativos. En un sentido similar, Antonio Bautista, denuncia la infiltración de intereses ajenos en las escuelas "mediante una determinada forma de introducir y usar las nuevas tecnologías. Para diferentes autores (Apple, Noble, Streibel, entre otros) esta incorporación no obedece a otro interés que el de convertir las `necesidades de las empresas´ en objetivos prioritarios del sistema escolar, pues, entre otros aspectos, introducen un lenguaje de eficiencia, rentabilidad y producción, y una determinada forma tecnocrática de pensar." (Bautista, 2001, pp. 184-185). Lo que se buscarían serían trabajadores y consumidores cualificados. Por ejemplo, la Mesa Redonda de los empresarios europeos, reclama que se prepare para aprender, introduciendo "los mismos sistemas multimedia y de la tecnología que ha revolucionado los puestos de trabajo" (Sancho, 2001, p. 60).
Se necesitaría, por tanto, un discurso pedagógico alternativo: "la alfabetización como necesidad política y moral" (Area, 2001, p. 87). Tras argumentar la necesidad de apoyarse en argumentos de naturaleza moral y política sobre el modelo de sociedad que se desea y se rechaza, Manuel Area defiende que hay que empezar por hablar de los "efectos perversos" que están teniendo lugar con el advenimiento de la sociedad de la información, como son "la mercantilización de la información y la cultura; la pérdida de la privacidad e intimidad en las acciones de los individuos; las desigualdades tecnológicas; y la aparición de una nueva generación de jóvenes criados y amamantados culturalmente bajo las tecnologías digitales que representa una ruptura cultural con las generaciones precedentes." (Area, 2001, p. 88). De esta manera, "el acento se pone en el discurso político de la formación", concibiendo así "a las personas más como ciudadanos, como sujetos autónomos que como meros consumidores de mercancías culturales" (Area, 2001, p. 99). De esta manera, las tecnologías digitales pueden utilizar su potencial para fomentar el aprendizaje y la autonomía:
"El uso de las tecnologías digitales con fines educativos prometen [sic] abrir nuevas dimensiones y posibilidades en los procesos de enseñanza-aprendizaje ya que ofertan una gran cantidad de información interconectada para que el usuario la manipule; permiten una mayor individualización y flexibilización del proceso instructivo adecuándolo a las necesidades particulares de cada usuario; representan y transmiten la información a través de múltiples formas expresivas provocando la motivación del usuario; y ayudan a superar las limitaciones temporales y/o distancias geográficas entre docentes y educandos y de este modo, facilitan extender la formación más allá de las formas tradicionales de la enseñanza presencial.
Es indudable que la educación sigue siendo un motor de cambio, progreso y cohesión social. El problema surge, como ya indicamos anteriormente, al servicio de qué modelo de sociedad de la información se desarrollan políticas formativas."
(Area, 2002)
Resulta obvio que estas potencialidades no se realizan simplemente por desearles, y habrá que ver qué desarrollos contradictorios provocan también las propias TIC, como el mismo autor señala en otras ocasiones: de ahí la necesidad de ir desarrollando algunos elementos dentro de esta complejidad.
• Inmaterialidad (la materia prima es la información).
• Interconexión (las TIC pueden ser independientes, pero se multiplican sus posibilidades al combinarse entre sí).
• Interactividad (desplazamiento del control de la comunicación hacia el emisor, dominio del propio aprendizaje...).
• Instantaneidad.
• Elevados parámetros de calidad de imagen y sonido.
• Digitalización.
• Más influencia sobre los procesos que sobre los productos.
• Rapidez innovadora (plantea problemas para que la escuela absorba las tecnologías)
• Penetración en todos los sectores (culturales, económicos, etc.). (+ Rapidez de la expansión: para el uso masivo en EEUU, el teléfono tardó 35 años, la televisión 26, los ordenadores personales 16 e Internet 7).
• Creación de nuevos lenguajes expresivos – Ruptura de la linealidad expresiva.
• Potenciación de la audiencia segmentaria y diferenciada.
• Tendencia hacia la automatización.
• Diversidad de tecnologías y de programas informáticos.
• Capacidad de almacenamiento de información.
Todas estas características son ciertas, aún cuando no siempre se den simultáneamente y en el mismo grado en todas las nuevas TIC, pero algunas afirmaciones que realiza Cabero pueden ser más discutibles: por ejemplo, escribe que la potenciación de la audiencia segmentaria "está rompiendo el concepto de cultura de masas" (Cabero, 2000, p. 22), cuando ésta también se apoya en los nuevos canales de comunicación (es cierto que cada cual puede buscar información sobre sus cantantes favoritos, pero estos son principalmente los de la cultura de masas).
En todo caso, parece evidente que la educación no puede permanecer al margen de esta nueva realidad, si quiere cumplir una función relevante. No se confunda esta posición con la que defiende la "modernización" como valor en sí mismo, o con la que confía a las TIC la solución de los grandes problemas. Decimos simplemente que, si la escuela no tiene en cuenta la realidad sociocultural (también para transformarla) y cierra los ojos a nuevas formas de conocer y aprender, puede que preserve algunos elementos culturales (quizá valiosos, pero no es fácil que lo consiga) pero no dejará de estar haciendo un simulacro de educación.
Pero, a la vez, es necesario estar en guardia contra el discurso tecnológico dominante (uno de ellos: en la escuela es muy fuerte también el escepticismo tecnológico defensor de las rutinas habituales). Manuel Area expresa que el discurso dominante defiende "la alfabetización tecnológica como demanda de la nueva economía globalizada". (Area, 2001, p. 83); así, del mismo modo que la revolución industrial requirió proletariado conocedor de las formas de producción industrial, "la revolución informática requiere también de un nuevo tipo de alfabetización vinculada con el uso de las tecnologías digitales" (Area, 2001, p. 84). Para el autor, esta idea subyace en el interés empresarial por la alfabetización digital, pero también en muchos planes institucionales educativos. En un sentido similar, Antonio Bautista, denuncia la infiltración de intereses ajenos en las escuelas "mediante una determinada forma de introducir y usar las nuevas tecnologías. Para diferentes autores (Apple, Noble, Streibel, entre otros) esta incorporación no obedece a otro interés que el de convertir las `necesidades de las empresas´ en objetivos prioritarios del sistema escolar, pues, entre otros aspectos, introducen un lenguaje de eficiencia, rentabilidad y producción, y una determinada forma tecnocrática de pensar." (Bautista, 2001, pp. 184-185). Lo que se buscarían serían trabajadores y consumidores cualificados. Por ejemplo, la Mesa Redonda de los empresarios europeos, reclama que se prepare para aprender, introduciendo "los mismos sistemas multimedia y de la tecnología que ha revolucionado los puestos de trabajo" (Sancho, 2001, p. 60).
Se necesitaría, por tanto, un discurso pedagógico alternativo: "la alfabetización como necesidad política y moral" (Area, 2001, p. 87). Tras argumentar la necesidad de apoyarse en argumentos de naturaleza moral y política sobre el modelo de sociedad que se desea y se rechaza, Manuel Area defiende que hay que empezar por hablar de los "efectos perversos" que están teniendo lugar con el advenimiento de la sociedad de la información, como son "la mercantilización de la información y la cultura; la pérdida de la privacidad e intimidad en las acciones de los individuos; las desigualdades tecnológicas; y la aparición de una nueva generación de jóvenes criados y amamantados culturalmente bajo las tecnologías digitales que representa una ruptura cultural con las generaciones precedentes." (Area, 2001, p. 88). De esta manera, "el acento se pone en el discurso político de la formación", concibiendo así "a las personas más como ciudadanos, como sujetos autónomos que como meros consumidores de mercancías culturales" (Area, 2001, p. 99). De esta manera, las tecnologías digitales pueden utilizar su potencial para fomentar el aprendizaje y la autonomía:
"El uso de las tecnologías digitales con fines educativos prometen [sic] abrir nuevas dimensiones y posibilidades en los procesos de enseñanza-aprendizaje ya que ofertan una gran cantidad de información interconectada para que el usuario la manipule; permiten una mayor individualización y flexibilización del proceso instructivo adecuándolo a las necesidades particulares de cada usuario; representan y transmiten la información a través de múltiples formas expresivas provocando la motivación del usuario; y ayudan a superar las limitaciones temporales y/o distancias geográficas entre docentes y educandos y de este modo, facilitan extender la formación más allá de las formas tradicionales de la enseñanza presencial.
Es indudable que la educación sigue siendo un motor de cambio, progreso y cohesión social. El problema surge, como ya indicamos anteriormente, al servicio de qué modelo de sociedad de la información se desarrollan políticas formativas."
(Area, 2002)
Resulta obvio que estas potencialidades no se realizan simplemente por desearles, y habrá que ver qué desarrollos contradictorios provocan también las propias TIC, como el mismo autor señala en otras ocasiones: de ahí la necesidad de ir desarrollando algunos elementos dentro de esta complejidad.
domingo, 1 de noviembre de 2009
....La Vida Es Teatro....
"Todas las sociedades humanas son espectaculares en su vida cotidiana producen espectáculos en momentos especiales. Son espectaculares como forma de organización social y producen espectáculos como este que ustedes han venido a ver.
Aunque inconscientemente, las relaciones humanas se estructuran de forma teatral: el uso del espacio, el lenguaje del cuerpo, la eleccion de las palabras que hacemos en el escenario lo hacemos siempre en nuestras vidas: ¡Nosotros somos teatro!
No sólo las bodas y los funerales son espectáculos, también los rituales cotidianos que , por su familiaridad, no nos llegan a la conciencia. No sólo pompas, sino también el café de la mañana y los buenos días, los tímidos enamoramientos, los grandes conflictos pasionales, una sesión del Senado o una reunión diplomática; todo es teatro.
Una de las principales funciones de nuestro arte es hacer conscientes esos espectáculos de la vida diaria donde los actores son los propios espectadores y el escenario es la platea, y la platea el escenario. Somos todos artistas: haciendo teatro, aprendemos a ver aquello que resalta a los ojos, pero que somos incapaces de ver al esta tan habituados a mirarlo. Lo que nos es familiar se convierte en invisible: hacer teatro, al contrario ilumina el escenario de nustra vida cotidiana"
Augusto Boal (Candidato al Premio de la Paz en el 2008)
Aunque inconscientemente, las relaciones humanas se estructuran de forma teatral: el uso del espacio, el lenguaje del cuerpo, la eleccion de las palabras que hacemos en el escenario lo hacemos siempre en nuestras vidas: ¡Nosotros somos teatro!
No sólo las bodas y los funerales son espectáculos, también los rituales cotidianos que , por su familiaridad, no nos llegan a la conciencia. No sólo pompas, sino también el café de la mañana y los buenos días, los tímidos enamoramientos, los grandes conflictos pasionales, una sesión del Senado o una reunión diplomática; todo es teatro.
Una de las principales funciones de nuestro arte es hacer conscientes esos espectáculos de la vida diaria donde los actores son los propios espectadores y el escenario es la platea, y la platea el escenario. Somos todos artistas: haciendo teatro, aprendemos a ver aquello que resalta a los ojos, pero que somos incapaces de ver al esta tan habituados a mirarlo. Lo que nos es familiar se convierte en invisible: hacer teatro, al contrario ilumina el escenario de nustra vida cotidiana"
Augusto Boal (Candidato al Premio de la Paz en el 2008)
Despues de un tiempo....
"Después de un tiempo, uno aprende la sutil diferencia entre sostener una mano y encadenar un alma; y uno aprende que el amor no significa acostarse y que una compañía no significa seguridad, y uno empieza a aprender... Que los besos no son contratos y los regalos no son promesas, y uno empieza a aceptar sus derrotas con la cabeza alta y los ojos abiertos, y uno aprende a construir todos sus caminos en el hoy, porque el terreno de mañana es demasiado inseguro para planes... y los futuros tienen una forma de caerse en la mitad.
Y después de un tiempo uno aprende que si es demasiado, hasta el calor del sol quema. Así que uno planta su propio jardín y decora su propia alma, en lugar de esperar a que alguien le traiga flores. Y uno aprende que realmente puede aguantar, que uno realmente es fuerte, que uno realmente vale, y uno aprende y aprende... y con cada día uno aprende.
Con el tiempo aprendes que estar con alguien porque te ofrece un buen futuro significa que tarde o temprano querrás volver a tu pasado. Con el tiempo comprendes que sólo quien es capaz de amarte con tus defectos, sin pretender cambiarte, puede brindarte toda la felicidad que deseas. Con el tiempo te das cuenta de que si estás al lado de esa persona sólo por acompañar tu soledad, irremediablemente acabarás deseando no volver a verla.
Con el tiempo entiendes que los verdaderos amigos son contados, y que el que no lucha por ellos tarde o temprano se verá rodeado sólo de amistades falsas. Con el tiempo aprendes que las palabras dichas en un momento de ira pueden seguir lastimando a quien heriste, durante toda la vida. Con el tiempo aprendes que disculpar cualquiera lo hace, pero perdonar es sólo de almas grandes. Con el tiempo comprendes que si has herido a un amigo duramente, muy probablemente la amistad jamás volverá a ser igual. Con el tiempo te das cuenta de que aunque seas feliz con tus amigos, algún día llorarás por aquellos que dejaste ir. Con el tiempo te das cuenta de que cada experiencia vivida con cada persona es irrepetible" J.L. Borges
Y después de un tiempo uno aprende que si es demasiado, hasta el calor del sol quema. Así que uno planta su propio jardín y decora su propia alma, en lugar de esperar a que alguien le traiga flores. Y uno aprende que realmente puede aguantar, que uno realmente es fuerte, que uno realmente vale, y uno aprende y aprende... y con cada día uno aprende.
Con el tiempo aprendes que estar con alguien porque te ofrece un buen futuro significa que tarde o temprano querrás volver a tu pasado. Con el tiempo comprendes que sólo quien es capaz de amarte con tus defectos, sin pretender cambiarte, puede brindarte toda la felicidad que deseas. Con el tiempo te das cuenta de que si estás al lado de esa persona sólo por acompañar tu soledad, irremediablemente acabarás deseando no volver a verla.
Con el tiempo entiendes que los verdaderos amigos son contados, y que el que no lucha por ellos tarde o temprano se verá rodeado sólo de amistades falsas. Con el tiempo aprendes que las palabras dichas en un momento de ira pueden seguir lastimando a quien heriste, durante toda la vida. Con el tiempo aprendes que disculpar cualquiera lo hace, pero perdonar es sólo de almas grandes. Con el tiempo comprendes que si has herido a un amigo duramente, muy probablemente la amistad jamás volverá a ser igual. Con el tiempo te das cuenta de que aunque seas feliz con tus amigos, algún día llorarás por aquellos que dejaste ir. Con el tiempo te das cuenta de que cada experiencia vivida con cada persona es irrepetible" J.L. Borges
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